Comment une civilisation perd ses enfants

01 / Le terrain avant les grands mots

Il perd en premier. Donc il s’entraîne le moins.

Le stop-and-go, c’est un jeu avec de la musique : on bouge, puis il faut s’arrêter au signal. Dans la version dont je parle, celui qui n’y arrive pas est éliminé. On continue jusqu’à ce qu’il reste un gagnant.

Moi, j’accompagne un élève pour qui s’arrêter est justement très difficile. Il perd en premier. Et voilà : l’enfant qui aurait besoin de répéter ce geste est celui à qui on retire immédiatement la possibilité de le travailler.

Pendant ce temps, celui qui sait déjà faire continue. Il répète, il gagne de l’aisance, ou finit lui aussi par s’ennuyer tellement l’exercice est facile pour lui. Mon élève, lui, attend que les autres terminent. Ça peut faire une vingtaine de minutes à devoir rester calme pendant que les copains jouent. Il s’agite, il faut le gérer, et il risque en plus de se faire engueuler. On aura fait peu de parties ; il aura donc eu peu d’occasions de recommencer.

On creuse l’écart pendant une activité censée faire progresser les enfants. Puis on reproche au premier éliminé de mal supporter la place qu’on vient de lui fabriquer.

Qu’il y ait un gagnant et un perdant, je m’en fous. Apprendre à perdre a aussi un intérêt. Mais ici, qu’est-ce qu’on veut entraîner ? Si c’est la capacité à s’arrêter au signal, on peut garder la musique, les départs et les arrêts, et laisser tout le monde jouer. Celui qui rate reste dans le jeu et recommence au signal suivant. On ne lui offre pas une victoire en carton : on lui laisse de quoi apprendre.

Il suffit de regarder ce que fait la règle. Pas besoin d’un nouveau dispositif à trois acronymes. Dans cette scène, le problème commence avant l’agitation. L’agitation, c’est ce qu’on se retrouve à gérer après.

02 / L’éducation commence avant la crise

On empile les petites erreurs. Puis on crie.

Le problème du cadre ne commence pas forcément à la maternelle. Là, on essaie souvent déjà de rattraper quelque chose : des habitudes installées à la maison, des règles contradictoires, mais aussi des erreurs dans l’organisation de la classe. On laisse s’accumuler des petites incohérences. Puis, quand ça déborde, on hausse le ton.

Une fois, on cède pour avoir la paix. Une autre, on interdit sans tenir la règle. On attend trop longtemps, on demande de rester immobile, on propose une activité qui n’intéresse personne, puis on s’étonne que ça parte en vrille. À force de regarder seulement le moment où l’enfant déborde, on oublie le chemin qui l’y a conduit.

Je vais prendre une comparaison terre à terre : même avec un chien, on sait que des habitudes mal installées peuvent pourrir la vie quotidienne. Après, tout le monde s’énerve. Avec nos enfants, les enjeux sont autrement plus grands. Ce sont nos proches, notre chair, notre héritage. On voudrait vivre avec eux, rire, leur apprendre des choses, les voir gagner en assurance. Pas passer nos journées à nous battre pour chaque geste.

Bien les nourrir, protéger leur sommeil, les faire bouger, leur parler, lire avec eux, tenir quelques limites : tout cela fait partie de notre travail de parents. L’école ne peut pas reconstruire chaque matin ce qu’on défait chaque soir.

On délègue l’éducation, puis on vient réclamer au professeur le résultat qu’on n’a pas contribué à construire.

C’est cette logique de prestation qui m’agace : « C’est à l’école de lui apprendre le respect. » Oui, elle y participe. Mais à la maison, qui s’en charge ? Et si le parent vient désavouer l’enseignant devant l’enfant, quelle règle l’enfant est-il censé croire ? On crée une dissonance, puis on reproche à l’école de ne plus avoir d’autorité.

Le mot « gratuit » aide à oublier l’effort qu’il y a derrière. L’école est financée collectivement ; le travail des enseignants, des accompagnants et des familles reste nécessaire. Ce n’est pas un service magique auquel on confie toute la responsabilité de faire grandir quelqu’un.

Un cadre tient par la régularité des adultes, la clarté des attentes et le sens des activités. Notre Vibrapole aide à poser cette question : qu’est-ce qui manque ici pour que l’enfant progresse ? Une limite plus ferme, du temps pour essayer, une activité plus exigeante ? Crier plus fort ne répond pas à tout ça.

03 / Des journées organisées pour qui ?

L’enfant doit dormir. Le planning, lui, doit tourner.

Quand je parle d’« école-garderie », je parle d’abord de ça : les horaires de travail, les transports, la nécessité de déposer les enfants. Toute une organisation adulte dans laquelle leur journée doit rentrer. Si le réveil leur retire du sommeil dont ils ont besoin, le fait que ce soit pour aller à l’école ne rend pas cette fatigue éducative.

Albert Moukheiber, psychologue clinicien et docteur en neurosciences, met une scène très concrète sur ce malaise. Dans son entretien avec Pauline Laigneau, il raconte devoir réveiller sa fille à 7 h 30 pour l’école et le vivre comme quelque chose qui lui fait du mal. Il critique une organisation scolaire pensée, selon lui, d’abord pour permettre aux parents de travailler. Et il doit lui-même s’y plier. [2]

Voilà ce qui me fout en rogne : on demande au petit de s’adapter à notre monde, puis on traite cette adaptation comme si elle répondait forcément à ses besoins. Le réveil sonne, il faut y aller, tout le monde est coincé. Son corps, lui, n’a pas signé le planning.

Depuis 2019, l’instruction est obligatoire dès trois ans, contre six auparavant. Mais 97 % des enfants de trois ans fréquentaient déjà l’école avant cette réforme : la loi n’a pas soudain envoyé toute une génération en maternelle. Le vrai procès à faire porte sur la journée qu’on leur impose. Rendre l’instruction obligatoire oblige aussi à se soucier des conditions dans lesquelles elle se fait. L’âge fixé par la loi ne prouve, à lui seul, ni le bienfait ni le dommage. [3]

Dormir et bouger ne sont pas les trous dans l’emploi du temps qu’il faudrait remplir avec des fiches. Ce sont des besoins. Pour les enfants de 3 à 4 ans, l’OMS recommande notamment 10 à 13 heures de sommeil sur 24 heures, sieste comprise, et du jeu actif réparti dans la journée. Elle rappelle aussi la valeur des histoires racontées, du chant et des interactions avec l’adulte. [4]

Courir, grimper, danser, faire du sport : il faut leur faire une vraie place. Le mouvement n’est pas une récompense qu’on accorde quand tout le travail assis est fini. À force de remplir les journées, on finit par rogner précisément ce dont les enfants ont besoin pour bien les vivre.

Sur le terrain, j’ai vu des activités bien en dessous de ce que les enfants pouvaient comprendre ou avaient envie d’explorer. On apprend parfois surtout à attendre, à suivre une consigne, à découper ou à recopier pour obtenir le résultat attendu. Le découpage peut avoir un intérêt. Mais « il y a une activité » ne suffit pas à dire qu’il y a un apprentissage intéressant.

Un enfant peut être remuant parce que c’est trop difficile. Il peut aussi s’ennuyer parce que c’est pauvre, répétitif, en dessous de ses capacités. Quand on prend chaque agitation pour un manque de maturité, on ne se demande plus si c’est notre proposition qui manque d’ambition.

04 / Le temps est aussi une ressource

Le temps d’éduquer ne se fabrique pas tout seul.

Faire une promenade, répondre aux trente-sept « pourquoi », lire une histoire, cuisiner ensemble : voilà du travail éducatif. Ça ne ressemble pas toujours à du travail. Ça prend pourtant du temps, de l’attention, et un adulte qui n’est pas déjà rincé.

Là, la question de classe sociale revient par la porte d’entrée. Il y a l’argent, les livres, la place dans le logement. Il y a aussi la disponibilité, les horaires, les habitudes culturelles et la connaissance des codes scolaires. Un parent enseignant connaît ces codes de l’intérieur ; ça ne veut pas dire qu’il ne travaille pas. Un diplôme ne donne pas non plus des journées de trente heures. Mais savoir quoi proposer, pouvoir être là pour le proposer et avoir encore l’énergie de le faire, ce sont des avantages bien réels.

Les travaux tirés de la cohorte Elfe montrent justement que les usages d’écran avant six ans varient avec les ressources culturelles et économiques des familles et les pratiques des parents. La télévision n’occupe pas la même place partout. On ne peut pas parler d’égalité des chances en oubliant ce qui se passe dans les heures autour de l’école. [5]

Dans ma famille, un seul salaire pouvait faire vivre la maison. Ce souvenir compte dans ma façon de regarder ce qui a changé. Ce n’était pas la situation de toutes les familles, et les femmes n’ont pas attendu hier pour travailler. Mais leur participation au travail rémunéré a fortement augmenté depuis les années 1960. Le travail d’élever les enfants, lui, n’a pas disparu entre-temps. [6]

Quand les deux parents travaillent, qui reprend ces heures ? Le père, la mère, les proches, des professionnels ? Comment les partage-t-on ? Je ne cherche pas à renvoyer les femmes à la cuisine. Je demande qu’on cesse de faire comme si le soin, la présence et la transmission se produisaient tout seuls. On a rempli les emplois du temps. On n’a pas ajouté d’heures aux journées.

Ça n’annule pas la responsabilité des parents dont je parlais plus haut. Ça oblige à la regarder avec son coût réel. Le parent épuisé qui allume la télévision pour pouvoir faire à manger n’a pas seulement besoin qu’on lui récite « il faut faire des activités culturelles ». Et celui qui pourrait consacrer du temps à son enfant mais lui colle systématiquement un écran ne peut pas tout mettre sur le dos de l’école.

Et puis il y a l’écran qui occupe. À la maison, à l’école lorsqu’on y recourt : qu’est-ce qu’on met devant eux, et pour quoi faire ? Une histoire peut nourrir l’imagination. Un défilé d’images, de couleurs et de gentils-méchants peut surtout permettre de tenir tout le monde tranquille. Il faut regarder le contenu et ce que l’enfant en fait, au lieu de considérer que « c’est pour les petits » règle la question.

Nous remplaçons trop facilement l’expérience par la stimulation. Le livre demande qu’on s’arrête sur un mot. Le jeu demande qu’on essaie, qu’on rate, qu’on reprenne. Le contenu suivant, lui, peut arriver sans qu’on ait rien fait. Toute une journée peut se remplir comme ça.

Dans Les Lois naturelles de l’enfant, Alvarez raconte le cas d’un garçon qu’elle et sa collègue accompagnaient sans progrès suffisants depuis près de deux ans. Après un dernier effort intensif, elle demande l’aide des parents. Ils retirent les écrans du foyer ; elle rapporte, après trois semaines, un apaisement et des progrès d’attention qui lui permettent d’entrer dans la lecture. C’est un cas rapporté par elle, pas une expérience contrôlée. Mais il pose exactement la question qui m’intéresse : que peut réparer la classe si le quotidien entretient l’obstacle ? [7]

Avant de chercher une nouvelle activité prétendument stimulante, regardons donc ce que l’enfant vit déjà. A-t-il dormi ? Bougé ? Parlé avec quelqu’un ? Eu le temps de faire quelque chose par lui-même ? Ce ne sont pas des questions accessoires. C’est le terrain sur lequel on prétend ensuite enseigner.

05 / Remonter la chaîne

On arrive au débordement. Qu’a-t-on fait avant ?

L’enfant s’agite, n’apprend pas, se met en échec. C’est souvent à ce moment qu’on commence à chercher. Mais que s’est-il passé avant ? Combien de répétitions lui a-t-on laissées ? Quelle place ont le sommeil, le mouvement, les échanges ? Les adultes se contredisent-ils ? Ce qui l’attend toute la journée a-t-il un sens pour lui ?

Le stop-and-go est un exemple minuscule de cette chaîne : on retire l’activité, on impose l’attente, puis on s’occupe de l’agitation. Si on ne remonte pas en amont, on peut passer son temps à gérer les conséquences de sa propre règle.

Cette recherche ne remplace pas le diagnostic. La dyslexie et les autres troubles spécifiques des apprentissages sont des troubles durables ; le TDAH relève des troubles du neurodéveloppement. Ils ne se résument ni au sucre, ni aux écrans, ni aux erreurs des parents. Reconnaître un trouble et travailler sur les conditions de vie et d’apprentissage doivent aller ensemble. [9] [10]

À l’école, il faut aussi arrêter les diagnostics de couloir. « Il se lève tout le temps » décrit une observation. « Il est TDAH » avance un diagnostic. Ce n’est pas le même métier ni le même niveau de preuve. La HAS demande notamment une évaluation clinique, des informations provenant de plusieurs contextes et l’examen d’autres explications possibles. Repérer une difficulté pour orienter l’enfant est utile ; lui coller un dossier imaginaire ne l’est pas. [10]

C’est le lien avec notre texte sur le diagnostic qui prend la place de la personne. On extrait un comportement, on lui trouve un nom, puis le nom finit par expliquer tout le reste. La classe sort du champ ; seul l’enfant reste sous la loupe. Je veux qu’on remette aussi la classe dans l’image.

Je refuse simplement qu’une étiquette ferme l’enquête sur le quotidien. Un diagnostic doit aider à mieux accompagner. Il ne donne pas un blanc-seing à tout ce qu’on fait subir à l’enfant entre deux rendez-vous. Et une amélioration après un changement d’habitudes mérite d’être regardée sans en faire une guérison universelle.

06 / Les moyens, et ce qu’on en fait

« Elle a fait ça pour l’argent. » Et donc ?

En formation AESH, on nous recommandait de lire Céline Alvarez. Puis, sur le terrain, quand j’en parlais, il m’est arrivé d’entendre : « Oui… mais elle a fait ça pour l’argent. » Voilà. On parlait d’enfants et d’apprentissage ; on nous répondait par le portefeuille de l’autrice.

Qu’elle vende des livres ne dit toujours pas ce qui est bon ou mauvais dans son travail. Montrez-moi l’erreur, la limite, la difficulté à reproduire une pratique. Là, on pourra discuter. Le procès d’intention permet surtout de refermer la conversation.

Ce qui me plaît chez elle, c’est sa façon de regarder la classe. L’autonomie, l’activité réelle, l’attention à ce que fait l’enfant : les principes qu’elle met au travail à Gennevilliers entre 2011 et 2014. Ce n’est pas seulement « regardez comme ils sont en avance ». C’est : comment a-t-on rendu ce progrès possible ? [11]

Et son travail ne s’arrête pas à cette classe. En 2018-2019, elle accompagne des enseignants en Belgique. Dans son compte rendu, elle décrit des changements avec un seul niveau d’âge, peu de matériel, parfois un adulte seul en classe. Son récit donne autre chose à examiner que la réponse expéditive : « À Gennevilliers, elle avait des conditions particulières. » [12]

Les moyens ne font pas tout. Ce qu’on en fait compte. Du matériel acheté sans comprendre son usage peut finir dans un placard. Une nouvelle organisation peut fonctionner quelques jours puis se gripper. L’enjeu est de voir ce qui change chez les enfants et de reprendre le réglage, au lieu de défendre l’installation comme une œuvre achevée.

Et maîtriser une discipline ne suffit pas à savoir la transmettre. Il faut repérer l’endroit où l’autre décroche, trouver l’exemple qui lui parle, lui laisser essayer, reprendre autrement. Répéter plus fort la même explication n’est pas une méthode. Le métier commence aussi là : faire passer quelque chose de ce qu’on sait dans ce que l’autre devient capable de comprendre et de faire.

C’est le raccord avec notre Fluxence : rester capable de s’adapter à ce qui se passe, sans perdre le but. Be water, my friend. On garde l’apprentissage en ligne de mire, on regarde la personne en face, on change ce qui bloque. Le protocole doit supporter la rencontre avec une vraie classe.

Sur la lecture, Alvarez défend aujourd’hui un objectif précis : permettre à tous les enfants de décoder des mots simples avant la fin de la maternelle, par un travail progressif sur les sons et la composition des mots. C’est son ambition pédagogique, qu’elle distingue d’une course à la performance. Elle ne parle pas de lire déjà un texte de philosophie. Cette précision donne tout son sens à la proposition. [13]

Ce qui me parle, c’est de ne pas prendre le milieu social comme un plafond ni la curiosité d’un petit comme une chose qu’il faudrait faire patienter jusqu’au bon formulaire. Donner un accès à la lecture peut être une joie. Mettre la pression pour exhiber un enfant en avance, c’est encore faire passer notre attente avant lui.

07 / Nos mots doivent servir à quelque chose

La noétique doit aussi accepter le réel.

La lecture noétique nous sert à remonter de la réaction visible à la situation qui lui donne un sens. Dans le stop-and-go, on part d’un enfant qui s’agite et on découvre une règle qui lui retire l’entraînement. Le regard change parce qu’on remet le contexte dans l’image.

Notre image de l’enfant « désaccordé » désigne ce décalage entre ce qu’on lui demande, ce qu’il peut faire et les possibilités qu’on lui donne de progresser. Elle sert à questionner la relation, pas à poser un diagnostic.

Ça peut sembler simple. Tant mieux. Des mots compliqués qui ne changent aucun geste ne nous rendront pas plus attentifs.

Prenons l’élève qui se lève pendant l’exercice. On peut penser qu’il évite la difficulté. On peut aussi découvrir qu’il n’a pas compris la consigne, qu’il a terminé, qu’il est fatigué, qu’un bruit le gêne. Le contexte ne donne pas automatiquement la bonne réponse ; il évite de n’en garder qu’une avant d’avoir regardé.

Une piste concrète : reprendre la consigne avec lui, vérifier ce qu’il en a compris, proposer une première étape accessible. Puis observer s’il reprend, s’il peut expliquer ce qu’il fait, s’il a encore besoin de la même aide au prochain essai. Si rien ne change, on cherche autre chose.

Le Vibrapole sert à chercher le réglage. La Considérance empêche d’oublier la personne. La Réflexence nous rappelle que l’enjeu est qu’elle comprenne.

08 / Ce qu’une civilisation laisse après elle

Former quelqu’un qui pourra nous contredire.

Voilà pourquoi cette question dépasse les résultats scolaires. Lire assez bien pour suivre un raisonnement. Connaître assez de choses pour ne pas dépendre du premier résumé venu. Supporter qu’une idée résiste à son envie. Savoir dire « je ne sais pas » sans s’effondrer, puis chercher. Une civilisation transmet aussi ces possibilités-là.

Quand elles manquent, on laisse davantage de place aux réflexes, aux mots de passe et aux indignations toutes prêtes. C’est le raccord avec notre réflexe culturel : entendre une étiquette, reconnaître son camp, avoir déjà sa réponse. Une éducation devrait nous donner les moyens d’interrompre cette petite mécanique.

Et oui, j’en veux à une gauche qui parle d’émancipation tout en traitant parfois l’exigence comme une violence, l’héritage comme un soupçon et la contradiction comme une agression. À celle qui distribue des bons points de conscience au lieu de se demander ce que les enfants sauront réellement faire. La droite qui croit réparer la transmission en répétant « autorité » sans s’occuper des conditions d’apprentissage ne me convainc pas davantage.

À force de proclamer l’égalité tout en laissant se creuser les écarts de maîtrise, on réserve l’autonomie à ceux qui peuvent la construire ailleurs. Ceux qui ont les livres, le temps, l’aide, les moyens de contourner un dispositif qui coince. Les autres ont le discours. Je trouve ça assez dégueulasse pour qu’on arrête d’appeler toute critique une attaque contre l’école.

Notre défense de l’individu commence là : permettre à quelqu’un de prendre forme, de s’équiper, de penser et d’agir par lui-même. Il aura besoin des autres pour y arriver. L’autonomie se prépare dans une relation, avec une langue, des connaissances, des limites et des occasions d’essayer.

Quant à l’aliénation, elle se retrouve dans cette situation très précise : l’enfant et l’adulte finissent par servir le fonctionnement d’un dispositif dont ils perdent le sens. On remplit, on attend, on valide. L’apprentissage devient ce qu’on espère réussir à faire entre deux contraintes.

Réparer commence avec des questions presque vexantes de simplicité. L’enfant dispose-t-il de temps pour pratiquer ? La règle est-elle compréhensible et tenue ? Son trouble est-il reconnu et accompagné ? L’adulte peut-il adapter son travail ? Ce qu’on a changé l’aide-t-il réellement à progresser ?

On ne perd pas seulement ses enfants en les brutalisant. On les perd aussi en renonçant à leur transmettre quelque chose, en confondant leur tranquillité avec leur développement, en leur demandant de s’adapter à des absurdités qu’on ne veut plus voir.

Le but, au bout du compte, c’est qu’ils puissent un jour nous contredire avec autre chose qu’un slogan. Et nous dépasser sans avoir à tout reconstruire sur des ruines.